¿Cómo lograr que los estudiantes desarrollen una comprensión crítica del pasado que les permita analizar, interpretar y reflexionar sobre los procesos históricos? Esta pregunta orientó mi experiencia en el curso Didáctica del Pensamiento Histórico, impartido en la Facultad de Educación de la PUCP. En un sistema educativo donde aún prevalece una enseñanza centrada en la repetición de datos, el curso nos desafió a repensar nuestra práctica docente y a comprender que enseñar historia implica construir una relación activa entre pasado y presente. Este artículo parte desde una experiencia formativa que marcó mi tránsito como estudiante hacia una futura docente comprometida con una enseñanza crítica, ética y situada en la memoria colectiva.
Durante mis prácticas de ayudantías, fui testigo del desconcierto de varios estudiantes ante cómo se abordaba la historia: “¿para qué sirve si ya pasó?”. Esta inquietud no revela desinterés, sino una oportunidad para repensar su enseñanza. Como advierte Wineburg (2001), pensar históricamente implica actos “antinaturales”, como cuestionar verdades asumidas o adoptar perspectivas ajenas. Estas habilidades no son innatas; se cultivan mediante una enseñanza que promueva la reflexión crítica. En esa línea, el Currículo Nacional (Minedu, 2016) plantea la competencia “Construye interpretaciones históricas”, que impulsa el análisis de fuentes diversas, la comprensión del tiempo histórico y la explicación de procesos complejos. Enseñar historia no debe limitarse a recordar fechas o hechos, sino a formar conciencia crítica sobre el presente desde la complejidad del pasado.
Desde el inicio del curso, conceptos como el uso de fuentes, la temporalidad y la multicausalidad dejaron de ser categorías abstractas para convertirse en pilares fundamentales de una enseñanza histórica con sentido. Comprendí que enseñar historia no se trata de transmitir certezas, sino de crear las condiciones para que los estudiantes cuestionen, analicen y comprendan críticamente los procesos del pasado. Frente a prácticas tradicionales centradas en el uso exclusivo del libro de texto, sin rúbricas claras ni preguntas generadoras, se hizo evidente la necesidad de una didáctica que promueva la interpretación, el debate y el compromiso ciudadano. En esa línea, enseñar historia implica, como sostiene Santisteban (2010), formar sujetos democráticos capaces de dialogar con la diversidad de voces del pasado y construir significados que los vinculen con el presente y el futuro.
La guía metodológica clave en mi formación fue el Proyecto LETHE (2021), que propone una enseñanza de la historia centrada en una pregunta motivadora que oriente el sentido del aprendizaje. ¿Qué quiero que el estudiante comprenda realmente sobre el pasado? Esta interrogante no solo despierta la curiosidad, sino que permite construir significados históricos desde los intereses y vivencias del estudiante. Al mismo tiempo, esta propuesta promueve el trabajo con múltiples perspectivas, reconociendo memorias silenciadas que suelen quedar fuera de los relatos oficiales. Así, el aula se convierte en un espacio de diálogo, análisis crítico y construcción compartida de conocimiento.
En mis prácticas de ayudantías, una de las experiencias más significativas fue el diseño de una sesión centrada en el Conflicto Armado Interno en el Perú. A partir de una pregunta orientadora, se trabajaron testimonios de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR), imágenes periodísticas y fuentes secundarias, generando espacios de diálogo sobre las memorias en disputa. Como recurso didáctico, se elaboró un cuadro comparativo (ver Figura 1) que estructuró el análisis en tres dimensiones fundamentales. La primera fue la perspectiva, para reconocer el punto de vista del autor; la segunda, el mensaje, que permitió interpretar qué se intenta comunicar; y la tercera, el contexto, que situó históricamente la fuente. Asimismo, se añadió una columna de palabras clave con el propósito de destacar términos relevantes y nuevos como “Sendero Luminoso” u “organismo de fachada”. Esta herramienta fortaleció el pensamiento crítico y la comprensión lectora, al facilitar el análisis de fuentes desde una mirada más profunda, reflexiva y situada.
Figura 1: Gráfica de información del cuadro comparativo propuesto para el análisis de fuentes del conflicto armado interno.
“En agosto de ese año, cuando los atentados comenzaron a sucederse uno tras otro, entre las varias hipótesis que se manejaban, se logró distinguir algo […] los grupos políticos de extrema izquierda que no participaron en el proceso electoral último, principalmente el PCP-SL, accionó a su organismo de fachada denominado movimiento de obreros y trabajadores clasistas que el 13 de junio de 1980 atentaron contra el local del concejo municipal de San Martín (…). los grupos políticos que no participaron en las elecciones tales como MIR-el rebelde, PCP-SL, PCP Pukallacta y PCP estrella roja se habrían declarado en la clandestinidad ya que a nivel de su dirigencia habría acordado prepararse para la lucha armada que se materializaría al darse las condiciones necesarias para el efecto […]”
22 Documento oficial del Ejército. NI nº 362 B-1, Agosto 1980. p. 22
Otra experiencia significativa fue la clase diseñada sobre la Primera Revolución Industrial, orientada por la pregunta: “¿Qué nos dice la Revolución Industrial sobre el futuro del trabajo?”. Esta interrogante permitió articular el análisis histórico con los desafíos contemporáneos del mundo laboral. A través del estudio de testimonios de obreros y empresarios, los estudiantes confrontaron miradas contrapuestas sobre los efectos de la industrialización. Este contraste favoreció una reflexión crítica sobre las tensiones entre el capital y los derechos de los trabajadores. Asimismo, se incorporó una línea de tiempo como recurso visual (ver Figura 2) para modelar el análisis de procesos históricos y la identificación de cambios y permanencias en las condiciones laborales a lo largo del tiempo. Esta herramienta, diseñada como parte de la propuesta didáctica, permitió a los estudiantes comprender las relaciones entre los acontecimientos, ubicar causas estructurales y reconocer la continuidad y las transformaciones en el contexto histórico.
Figura 2.
Línea de tiempo sobre la Revolución Industrial y el Movimiento Ludita
En ambas experiencias, la pregunta inicial no fue un simple disparador, sino el eje articulador que orientó la indagación histórica. Tal como señala el Proyecto LETHE (2021), estas preguntas no buscan respuestas únicas, sino abrir caminos hacia la reflexión y la comprensión crítica de los procesos históricos. En la sesión sobre el Conflicto Armado Interno, el trabajo con fuentes permitió a los estudiantes confrontar versiones, reconocer silencios y dar voz a los actores históricamente marginados. Así, la historia dejó de ser una narración cerrada para convertirse en una experiencia dialógica. Como afirman Barton y Levstik (2004), enseñar historia implica construir significados de forma colaborativa, permitiendo que los estudiantes exploren evidencias y contrasten relatos. Desde esta mirada, el análisis del pasado se transforma en una práctica ética, crítica y profundamente humana.
Estas vivencias me demostraron que el uso didáctico de las fuentes históricas no solo promueve el pensamiento crítico, sino que también construye empatía. En la segunda sesión, dedicada a la Primera Revolución Industrial, el análisis de distintas perspectivas históricas llevó a los estudiantes a comprender cómo los procesos afectan de manera distinta a diversos grupos sociales. Esta confrontación de narrativas permitió complejizar la mirada sobre el pasado y tensionar los discursos hegemónicos. Coincido con Wineburg (2001) en que pensar históricamente es cuestionar las verdades asumidas y examinar las intenciones detrás de cada fuente. En este sentido, la historia se vuelve un ejercicio intelectual riguroso, pero también una oportunidad para formar sujetos capaces de dialogar con la alteridad.
Al revisar este proceso formativo en retrospectiva, reconozco que no solo consolidé mis competencias como diseñadora de experiencias de aprendizaje, sino que transformé mi manera de comprender la enseñanza de la historia. Dejó de ser para mí una mera transmisión lineal de hechos, para convertirse en un espacio de construcción crítica donde el disenso argumentado permite explorar tensiones, silencios y memorias. Inspirada por el Proyecto LETHE (2021), reafirmo una pedagogía que cuestiona, que incomoda y que fomenta la conciencia histórica. Una historia bien enseñada no solo informa: transforma. Y en ese proceso, no solo guiamos el aprendizaje de nuestros estudiantes, sino que también avanzamos en nuestra formación como educadores comprometidos con la memoria, la justicia y la transformación social.
Nota elaborada por:
Esther Pascal
Estudiante de Educación Secundaria en la especialidad de Ciencias Sociales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching history for the common good. Routledge.
LETHE Project. (2021). Toolkit Spanish – Manual del proyecto LETHE. https://lethe-project.eu/resources/toolkit-spanish
Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Dirección General de Educación Básica Regular. https://www.ugelsanchezcarrion.gob.pe/wordpress/wp-content/uploads/2019/06/programa-secundaria-17-abril.pdf
Santisteban, A. (2010). Enseñar a pensar históricamente: una propuesta desde la educación secundaria. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, (24), 153–172.
Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past. Temple University Press.