Dentro de las investigaciones acerca de la evaluación formativa se incluye la idea de la participación del estudiante dentro de la evaluación y la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje (Stobart, 2010 ; Ravela, 2015). A pesar de ello, la literatura acerca de evaluación formativa solo ha incluido dentro de sus investigaciones a la autoevaluación mas no ha dado luz a mayores investigaciones acerca de la autorregulación (Andrade, 2010). Sin embargo, estos dos conceptos tienen gran vinculación ya que si los estudiantes monitorean su desempeño y autoevalúan su capacidad o proceso de aprendizaje esto les permitirá notar que han logrado mayores competencias, y de esta manera mejorar sus esfuerzos dentro del aprendizaje autorregulado (Schunk, 2012). Por ello, en el presente artículo revisaremos dos importantes beneficios de la autoevaluación para la construcción de alumnos autorregulados. Asimismo, se presentará una dificultad que puede suponer el estudiante como fuente de evaluación y una propuesta de solución para ello.
Para comenzar, la autoevaluación permite a los estudiantes comparar sus propios resultados con la meta de aprendizaje, volviéndose conscientes del nivel o fase en el cual se encuentran (Stobart, 2010; Schunk, 2012). De esta manera, la autoevaluación incrementa el sentido de autoeficacia en los alumnos. Ya que, la interpretación que los alumnos realizan acerca de su propio desempeño, influencia en la percepción de autoeficacia debido a que obtienen información tangible a partir de la lectura de sus propias capacidades (Zimmerman et al., 2017). Schunk (2012) comenta acerca de lo importante que es que los estudiantes puedan supervisar el desempeño logrado y evaluar tanto su capacidad como el progreso ya que esto les permitirá observar por sí mismos cómo han podido mejorar dentro del proceso, reforzando así su sentido de autoeficacia. Por otro lado, en caso el proceso de autoevaluación no arroje resultados positivos o el progreso que han logrado no sea suficiente, esto no disminuirá su sentido de autoeficacia (Schunk, 2012). Más bien, alumnos con alta percepción de autoeficacia son capaces de establecer metas más desafiantes, planear estrategias de logro o modificar el proceso (Schunk, 2012; Zimmerman et al., 2017).
En segundo lugar, a través de la autoevaluación, los estudiantes son capaces de asimilar procesos significativos sobre cómo reorientar los esfuerzos que realizan para el logro de las metas de aprendizaje, al mismo tiempo que toman decisiones acerca de cómo lograr mejoras dentro del proceso. (Andrade, 2010). De esta manera, la autoevaluación ayuda al estudiante a poder tomar decisiones sobre qué estrategias le van a ayudar a llegar a la meta de aprendizaje. En este sentido, la autoevaluación permite a los estudiantes monitorear su propio proceso y resultados para realizar ajustes que mejoren su desempeño y les permita profundizar en su aprendizaje (Andrade, 2019). Lo anterior responde a lo propuesto por Zimmerman (2017) dentro del modelo cíclico de autorregulación donde los estudiantes establecen objetivos y planean de forma estratégica cómo van a lograr la meta propuesta mientras que mantienen un sentido de autoeficacia a lo largo del proceso. De esta manera, los estudiantes autorregulados son capaces de decidir sobre cómo van monitorear y evaluar su propio aprendizaje (Brookhart, 2013).
Por otro lado, algunos docentes pueden evitar realizar este tipo de evaluación ya que consideran que los estudiantes no son objetivos al momento de autoevaluarse y pueden sobrestimar su desempeño. A pesar de que es posible que los estudiantes otorguen resultados más altos al momento de evaluarse, esto se puede evitar siempre y cuando el profesor entrene a los estudiantes para que estos logren autoevaluarse correctamente (Ross, 2006). De igual manera, estudios como el realizado por Andrade y Du (2007) demuestran cómo a través de la autoevaluación y la práctica regular de la misma, los estudiantes pueden evaluar objetivamente su propio desempeño cuando ellos tienen conocimiento claro de las expectativas de los docentes. Asimismo, el uso de rúbricas significa también una forma útil de autoevaluación objetiva. Andrade y Du (2005) hallaron que los estudiantes pueden usar las rúbricas para determinar las expectativas del profesor, realizar un plan para el logro de la meta, autoevaluarse y revisar su proceso. Además, esto último responde a lo propuesto por Zimmerman (2000) acerca de la autorregulación ya que los estudiantes logran establecer metas, reflexionar acerca de su desempeño y reaccionar a su propio proceso.
La autoevaluación tiene gran influencia en la construcción del sentido de autoeficacia en los estudiantes, puesto que les permite observar un progreso dentro de su desempeño. De esta manera, son capaces de establecer metas más desafiantes. Por otro lado, gracias a la autoevaluación los estudiantes pueden tomar decisiones sobre qué estrategias emplear para el logro de la meta, al mismo tiempo que monitorean su desempeño. Finalmente, los estudiantes pueden lograr autoevaluarse correctamente si son orientados por sus docentes. Asimismo, el uso de rúbricas en la autoevaluación permite una clara comunicación de las metas aprendizaje y la revisión del proceso, logrando así promover la autorregulación en los estudiantes.
Elaborado por: Veralucia Oviedo
Estudiante de la Carrera de Educación Primaria
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Referencias:
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Andrade, H. (2010). Students as the Definitive Source of Formative Assessment. En Andrade y Cizek. Handbook of Formative Assessment. (pp. 90-105). Routledge.
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Andrade, H. y Du, Y. (2007) Student responses to criteria-referenced self-assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(2), 159-181. https://doi.org/10.1080/02602930600801928
Brookhart, S. (2013). Classroom Assessment in the Context of Motivation Theory and Research. En McMillan, J. Handbook of Research on Classroom Assessment. (pp. 35-54). Sage.
Ravela, P. (2015). Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la evaluación en las aulas de educación primaria en América Latina. Páginas de Educación. https://doi.org/10.22235/pe.v2i1.703
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Stobart, G. (2010). Razones para alegrarse: La evaluación para el aprendizaje. En Tiempos y pruebas:
los usos y abusos de la evaluación (pp. 168–198).
Zimmerman, B. (2000). Attaining Self-Regulation. En Boekaerts, M., Zeidner, M. y Pintrich, P. Handbook of Self regulation. (pp. 13–39). Elsevier.
Zimmerman, B. , Schunk, D., y DiBenedetto, M. (2017). The Role of Self-Efficacy and Related Beliefs in
Self-Regulation of Learning and Performance. En Elliot, A., Dweck, C. y Yeager, D. Handbook of Competence and Motivation (pp. 313–333). The Guilford Press.